miércoles, 11 de agosto de 2010

Arqueología del concepto "compromiso social" en el discurso pedagógico y de formación docente

Conferencia magistral presentada en el simposio

sobre la formación de los profesionales de la educación

Universidad de Girona, España

2 de febrero de 2000

Resumen

Se muestra, en ese proceso de perversión institucional, el papel que juegan determinadas políticas reformistas. Analizar qué se habla y qué se calla, qué pedagogías se silencian y cuáles se promueven a lo largo de ese proceso reformista es una buena manera de comprender las estrechas relaciones saber-poder en la conformación del discurso dominante sobre la escuela y los profesores.

Introducción

La guerra contra Vietnam por parte de los EE.UU., la lucha de liberación nacional en Palestina y los importantes movimientos huelguistas de trabajadores y estudiantes en diferentes países de Europa y América, o la hegemonización del discurso de la izquierda política por parte de los partidos comunistas, dibujaban una geopolítica social de una alta efervescencia y conflictividad en el llamado mundo occidental. En ese espacio de posibilidades estratégicas, hubo que pensar la democracia venidera y, en relación con ese pensamiento político, también la pedagogía construyó su idea de compromiso social, el compromiso del educador y el compromiso de la escuela. No es necesario advertir desde el principio que, en los últimos treinta años, se han producido saltos inconmensurables en ese proceso discursivo. Se han modificado las formas de hablar y se han producido nuevas voces mientras se apagaban o silenciaban otras. Pero ¿qué es ahora mismo “el compromiso” en la pedagogía? ¿Qué fue modificado y qué se mantiene? Con el pie ya dentro del nuevo siglo ¿qué queda del pensamiento y las prácticas nacidos con la modernidad ilustrada, el metarrelato y la posibilidad del significado trascendente? ¿Qué nuevas voces anuncian qué nuevos pensamientos y qué nuevas prácticas de compromiso? ¿De qué nuevos modos abrimos el diálogo de las relaciones entre el poder y el saber con las estructuras políticas y económicas, y la institucionalización? ¿De qué nuevo modo queremos circular por el entramado conceptual que dibuja la presencia constante de la relación poder-saber en la escuela?

La cuestión escolar, con la revolución social de fondo

El compromiso, pues, atañe a todos. Quien diga “yo no puedo hacer nada” está renunciando a la lucha y al hacerlo está renunciando a la esperanza. Todos podemos hacer algo, todos debemos hacerlo. La lucha por una escuela diferente, por una educación distintas, es una lucha que a todos compromete.

Jesús Palacios (1989, p. 644).

Sin embargo, el libro de Jesús Palacios constituye una importante y completa pieza de trabajo por cuanto muestra un enorme y riguroso esfuerzo de ordenamiento, sistematización y diálogo con todas las perspectivas contemporáneas y tradiciones de la pedagogía crítica y renovadora. El libro está estructurado en cuatro bloques fundamentales con los siguientes títulos de capítulos y autores que son analizados en cada uno de ellos:

1. La tradición renovadora: Rousseau, Ferrière, Piaget, Freinet, Wallon.

2. La crítica antiautoritaria: Ferrer, Neill, Rogers, Lobrot, Oury y Vásquez, Freud,

Mendel.

3. La perspectiva sociopolítica del marxismo: Marx y Engels, Lenin, Makarenko,

Blonskij, Gramsci, Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet,

Suchodolski.

4. Dos puntos de vista desde América Latina: Freire, Illich y Reimer.

Y en ese contexto de mutua constitución de prácticas sociales e institucionales y formas discursivas, el concepto “compromiso social del maestro” cobra una gran fuerza en tanto que significante y en tanto que significado.

¿Quién habla y de qué se habla?

La idea de compromiso social del profesorado se enmarca en un discurso de resistencia y respuesta a lo que en el libro de Palacios se identifica como “la escuela tradicional”, que el autor caracteriza con rasgos como estos:

La pretensión de eficaz aislamiento de la vida y, especialmente, de las turbulencias de la vida vulgar y mundana.

La vigilancia constante del alumnado frente al deseo y apetencias naturales.

El regreso a los ideales de la antigüedad en el contenido de la enseñanza (el latín frente al romance).

La competitividad, la emulación, el premio y el castigo, la disciplina, y la obediencia, como procedimientos reguladores del éxito en el aprendizaje y estimuladores del progreso.

El gobierno absoluto, exclusivo y excluyente, del maestro en el mundo aparte del aula.

Pero, en efecto, frente a esa escuela tradicional, se inician otras tradiciones que en el libro citado se identifican como “renovadora” “antiautoritaria” y “sociopolítica”.

A pesar de la complejidad, la pluralidad, las diferencias, e incluso, las contradicciones en los discursos de renovación pedagógica, el concepto “compromiso social” muestra en aquellos inicios unas significaciones comunes que

podemos identificar en los siguientes términos:

Compromiso con el desarrollo personal y la autonomía del sujeto.

Compromiso con la recreación de las culturas más allá de la instrucción académica.

Compromiso con el conocimiento, la crítica y la intervención sobre la realidad; el conocimiento no se agota en la comprensión sino que debe tender a transformarse en praxis.

Compromiso con la revitalización de la palabra y el trabajo autogestionario en la escuela.

Compromiso con los sectores o grupos sociales afectados por políticas de desigualdad.

Compromiso con la investigación y el desarrollo del propio conocimiento profesional práctico de los docentes a través de la cooperación y el intercambio colaborativo.

Alentar la comunicación, democratizar la palabra, facilitar la cooperación, combatir la hegemonización, practicar la solidaridad, negar la neutralidad, suprimir barreras, combatir la segregación, defender el laicismo, reconocerse en la dimensión política, preguntarse por qué, para qué, a favor de quiénes, reconocer la insuficiente e inadecuada formación, organizar apoyos, compartir estrategias, el encadenamiento discursivo, en fin, nos remite -en términos más globales-, a la idea del compromiso con la libertad y al modo en que la escuela debe contribuir a esa posibilidad libertaria. La primera idea es que, a través de mecanismos extremadamente complejos, la institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social. Así, la educación escolar constituye una importante estrategia de reproducción del capital cultural de las familias, manteniendo la separación entre el alumnado con cantidades desiguales o diferentes de capital cultural. La segunda idea es que, en ese proceso reproductivo, el Estado cobra un papel primordial operando un modo de reproducción a través de sistemas de credenciales, ordenando y clasificando las diferencias e instituyendo fronteras sociales, que consagran una categoría social o nobleza de Estado, en el sentido dado más tarde por Bourdieu en otro trabajo (1998). La tercera idea es que ese modo de reproducción que se sustenta aparentemente en mecanismos formalmente técnicos toma de esos mismos mecanismos un modo deargumentación o justificación de racionalidad. Las ilusiones por una escuela renovada se viven en la primera década de democracia formal impregnadas por este discurso del compromiso. Aunque pueda calificarse de ilusorio en muchos aspectos, en aquel proceso discursivo el sujeto pedagógico era el maestro.

El efecto de la Ley General de Educación de 1970

Todavía en la misma década de la que vengo hablando y, especialmente a partir de la Ley General de Educación de 1970, comienzan a desarrollarse un conjunto de dinámicas que tienen consecuencias importantes para un análisis de la situación y que va a producirse en la siguiente fase discursiva:

Se modifican y aparecen criterios más precisos desde dentro del propio sistema respecto a la formación profesional del profesorado, reformándose los planes de estudio de las normales.

Se introducen las especializaciones curriculares y organizativas en la enseñanza general básica, y comienza un reciclaje y recualificación de la fuerza de trabajo en la enseñanza a través de cursos de formación controlados por la Inspección y los institutos de ciencias de la educación (ICE), dependientes de las universidades.

Desde el punto de vista curricular, crece la visión tecnológica y eficientista del

curriculum, y toma fuerza el dominio de la parcelación disciplinar del conocimiento.

Se introducen nuevos mecanismos de tecnificación de la docencia (fichas, nuevos libros de texto, sistemas de evaluación centrados en la planificación de objetivos operativos...).

Se apuntan las primeras tendencias y posibilidades teóricas de promoción, y por tanto de competencia en el sector docente (acumulación de diplomas y certificaciones).

La reprofesionalización deviene, una vez más, un programa de actuación externa a los saberes prácticos y experiencias del profesorado. Algo así como un nuevo programa de formación inicial, nada constructivista, por cierto. El resultado es un considerable despiste de la mayor parte del profesorado, que aumenta su dependencia del experto externo a su práctica, y un considerable desarme cognitivo del sector del profesorado más inquieto y renovador. De modo que la cuestión escolar desaparece. Freinet, Freire, Ferrer y Guardia, la ILE, Barbiana, etcétera, son nombres propios arrinconados en la cuneta de la historia. Las palabras con las que se comunicaban los ideales de la nueva pedagogía son sustituidas por otras. El discurso del compromiso es olvidado.

En cuanto al discurso como objeto de hegemonización, quiero referirme aquí a las formas simbólicas y a las prácticas de ese sector, que en el proceso de mutua constitución –conciencia, actividad y significación– han venido conformando un modo de organizar, sustanciar y reproducir sus propios intereses y deseos, tanto hacia el interior como hacia el exterior del sector o grupo social.

¿Qué hacer? La reincorporación del concepto compromiso social a la formación inicial del profesorado

Es en este nuevo campo de juego en el que pretendo situar algunos principios estratégicos para la formación del profesorado. Entiendo, como Cherryholmes, que:

Existen estrategias gracias a las cuales se pueden leer, interpretar, criticar, hablar, escribir y evaluar al menos algunos de los aspectos del ejercicio y los efectos del poder. Tales estrategias se pueden emplear crítica y pragmáticamente desde las aulas para trabajar en proyectos de investigación destinados a aplicarse en programas de formación del profesorado. No sugieren lo que los investigadores teóricos deberían decirles a los docentes, ni lo que deberían decirles los administradores, los políticos o los que se dedican a la formación del profesorado.

En lugar de eso, sugieren que todo el mundo recapacite sobre lo que dice y lo que hace (Cherryholmes, 1999. p. 180).

De entre esas posibles estrategias, que podrían estar presentes en programas de formación del profesorado quiero proponer ahora las siguientes:

1. Trabajar los textos, trabajar las políticas de representación

2. Ensayar políticas de ciudadanía haciendo públicas las escuelas

3. Construir redes comunicativas, espacios horizontales de formación

Una hipótesis del grupo de investigación y un programa de formación del profesorado.

La escuela es una sociedad en pequeño, donde las alianzas, las tensiones, los enfrentamientos y las solidaridades se dibujan y desdibujan con más facilidad y agilidad que lo que muestran los esquemas formales de representación y gestión democrática.

-Construir redes comunicativas, espacios horizontales de formación

El aprendizaje del compromiso no se hace tomando apuntes en las aulas de las escuelas de formación del profesorado. Es un aprendizaje desde la experiencia, y en la experiencia de la acción comprometida, nos recordaría J. Dewey (1967). Los futuros maestros y actuales estudiantes de las escuelas de formación –como cualquier otro individuo- viven en una orientación vital marcada por el individualismo posesivo que, en términos de un determinado consumo de bienes culturales, es reproducido en las instituciones universitarias

Lo que los programas de formación inicial podrían promover en las escuelas del magisterio son pequeños laboratorios de ciudadanía en los que se ensayen y se comuniquen diferentes propuestas cooperativas de formación para la cooperación; e identificar en otros ámbitos no institucionales diferentes prácticas que se asocien a esas redes de aprendizaje.

Referencias

Martínez Bonafé, J. (2001). Arqueología del concepto “compromiso social en el discurso pedagógico y de formación docente. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (1). Consultado el día 31 de mes Julio de año 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol3no1/contenido-bonafe.html

viernes, 6 de agosto de 2010

Análisis de la práctica educativa de los docentes: Pensamiento, interacción y reflexión.

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva no se limita al concepto de docencia, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica.
En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la práctica educativa de los docentes:
1) el pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza;
2) la interacción educativa dentro del aula; y
3) la reflexión sobre los resultados alcanzados.
La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada.
El modelo considera que el análisis y la evaluación de las acciones docentes debe realizarse en tres momentos, correspondientes al antes, durante y después de la intervención didáctica en las aula.
El análisis y la evaluación de la docencia realizados por las instituciones, a partir
de la aplicación de un cuestionario que responden los estudiantes al finalizar un
ciclo escolar, resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las
acciones docentes.
La práctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la acción
que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de
enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del
docente. García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica educativa.
Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe
realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos.
En esta misma línea de ideas, Coll y Solé (2002) señalan que el análisis de la
práctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad y de los
mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cómo aprenden los alumnos
gracias a la ayuda del profesor.
El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Solé
(2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan
antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de
aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto
de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde
interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores
se refieren como el triángulo interactivo.
Para comprender a cabalidad esta distinción entre práctica docente y práctica
educativa, es importante considerar el señalamiento de Doyle (1986). Para este
autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es
multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos que en ella
ocurren.
Lee Shulman, psicólogo educativo estadounidense, desarrolló un modelo de docencia en el que enumeraba los conocimientos con los que debía contar un profesional de la enseñanza:
1) el conocimiento del contenido de la asignatura y
2) el conocimiento pedagógico general.
El término conocimiento del contenido designa el conocimiento teórico-práctico
que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento
pedagógico general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el
profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Como proponen Arbesú y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbesú y
Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar programas de evaluación y
formación docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su
acción docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
“La competencia docente debe verificarse por medio de una evaluación rigurosa efectuada por los colegas”

Principios para el desarrollo e instrumentación del modelo
Con el propósito de guiar el desarrollo del modelo, se enuncian nueve principios retomados de diversos autores y enfoques que se consideran necesarios para el diseño y puesta en marcha de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones:
1. Orientación formativa.
2. Orientación participativa.
3. Orientación humanista.
4. Enfoque multidimensional.
5. Enfoque multirreferencial.
6. Enfoque ecológico.
7. Evaluación/Formación contextualizada
8. Considerar la acción docente como una práctica reflexiva.
9. Considerar al docente como un agente activo.

Dimensiones de la propuesta del Modelo de evaluación/formación
En este sentido, el antes representa el pensamiento del profesor, considerado la
Dimensión A; él durante, engloba la interacción en el aula y se representa en la
Dimensión B; y el después, corresponde a la reflexión sobre la práctica educativa,
y se concibe como la Dimensión C.
La Dimensión A comprende tres aspectos básicos:
1) Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseñanza en general, y de
la enseñanza de su asignatura en particular.
2) La planeación que el profesor hace de su clase.
3) Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente.
La Dimensión B incluye la realización, la objetivación de la situación didáctica. En
esta dimensión se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el
profesor respecto a sus concepciones y expectativas, y los mecanismos de
interacción que operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma
del grupo
(dimensiones A y B), que sin embargo serían insuficientes para evaluar la práctica.
Es necesario por tanto, considerar los alcances en los resultados de aprendizaje, lo que se localiza en la dimensión C.
La Dimensión C, corresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el
aprendizaje, es decir, al después; son las transformaciones surgidas en los
aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de enseñar por parte
del profesor y de aprender, por parte de los alumnos; son valoradas por los
profesores, los alumnos, los pares y los directivos.

Conclusiones

Para que la propuesta sea aplicable, será necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluación vinculados con las diferentes categorías de conocimiento, actuación y eficacia presentados en el modelo, así como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales y sociales.

Este modelo representa una oportunidad de cambiar las formas tradicionales de evaluación de la docencia, a través del trabajo reflexivo de los profesores, acerca de su acción docente en la educación superior.

Referencias

García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el día 6 del mes Agosto del año 2010, en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html